https://orcid.org/0000-0002-5408-6263
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Introducción: En los últimos años ha aumentado el número de casos de acoso escolar denunciados y de intervenciones por parte de asociaciones y fundaciones, así como de los propios centros docentes y las familias. El presente estudio tiene como objetivo conocer la efectividad de las acciones preventivas y el tipo de programas existentes a nivel nacional e internacional.
Metodología: Se revisaron los documentos referentes de las principales asociaciones relacionadas con el acoso escolar en España y en el ámbito internacional y se realizó una búsqueda de la bibliografía publicada en últimos 5 años sobre las intervenciones contra el bullying en las principales bases de datos. Se seleccionaron 40 artículos finalmente.
Resultados: La totalidad de estudios revisados obtuvieron resultados positivos a favor de los programas preventivos de acoso escolar. Se produjo una reducción de la incidencia del bullying en las escuelas intervenidas y de las conductas violentas en las escuelas. Hubo una gran variabilidad en cuanto a las formas de intervención.
Discusión y conclusiones: Los programas preventivos resultan efectivos en la mayoría de los contextos. Sería interesante desarrollar una herramienta unificada para evaluar el impacto de estas intervenciones, ya que en la actualidad no hay uniformidad en la evaluación.
Palabras clave: acoso escolar, programa de intervención, colegio, prevención primaria, España.
Introduction: In recent years there has been an increase in the number of reported cases of bullying and interventions by associations and foundations, as well as by the schools themselves and their families. The present study aims to know the effectiveness of preventive actions and the type of existing programs at national and international level.
Methodology: The reference documents of the main associations related to bullying in Spain and in the international sphere were reviewed and a search of the bibliography published in the last 5 years on the interventions against bullying in the main databases was carried out. 40 articles were finally selected.
Results: The totality of the reviewed studies obtained positive results in favor of the preventive programs of bullying. There was a reduction in the incidence of bullying in schools intervened and violent behavior in schools. There was variability in the forms of intervention.
Discussion and conclusions: Preventive programs are effective in most contexts. It would be interesting to develop a unified tool to assess the impact of these interventions, since there is currently no uniformity in the evaluation.
Keywords: bullying, intervention program, school, primary prevention, Spain.
En los últimos años la gravedad del impacto del acoso escolar en la sociedad está teniendo una gran repercusión mediática debido a la sucesión de una serie de agresiones que se han hecho eco en diferentes ciudades de España. (1, 2) Debido al aumento de la conciencia social respecto a este fenómeno, estos últimos años han aumentado el número de casos denunciados y de intervenciones por parte de asociaciones y fundaciones, así como de los propios centros docentes y las familias. (3) Además, en los últimos año se han implantado protocolos en las distintas comunidades autónomas y a nivel nacional se trata también de abordar el problema mediante la creación de los planes de Salud Escolar y Estilos de Vida Saludable y de Convivencia Escolar 2016-2020 (4, 5) y la colaboración de entidades sin ánimo de lucro. (6)
Bullying es una palabra de la lengua inglesa ampliamente utilizada para referirse al acoso entre iguales (compañeros) se traduce también como intimidación, acoso, maltrato, matonaje, hostigamiento o victimización entre iguales.
Se habla del acoso escolar como un tipo de violencia con unas características específicas que lo diferencian de un simple acto violento y puntual. Los pioneros en estudiar y describir el concepto proporcionaron las siguientes definiciones, que nos permiten situarnos en las base del problema y comprender los resultados en la salud de las víctimas.
Pikas (1975) describió el bullying como “la violencia en un contexto de grupo, en el que los niños se refuerzan entre sí a través de su interacción”.
“El bullying es social por naturaleza y tiene lugar en grupos sociales relativamente estables, en los cuales la víctima tiene pocas posibilidades de evitar a sus acosadores y el agresor a menudo obtiene el soporte de otros miembros del grupo”
(Bjorkqvist, Ekman y Lagerspetz, 1982).
“Es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno contra otro, al que escoge como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a la víctima en una posición de la que difícilmente puede salir por sus propios medios” (Olweus, 1983).
Farrington (1993) habla de “opresión reiterada, tanto psicológica como física, hacia una persona con un poder menor, por parte de otra persona con un poder mayor”.
“Un estudiante es víctima de bullying o victimización cuando está expuesto, de forma reiterada y a lo largo del tiempo, a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes” (Olweus, 1998).
De las definiciones anteriores se extraen los siguientes elementos inherentes al concepto de bullying o acoso escolar:
La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que le dificulta su integración al medio escolar y la adquisición de aprendizajes. (7)
El maltrato entre iguales se clasifica según la forma, en directo o indirecto. En la Imagen 1 se muestra la frecuencia de cada tipo de maltrato, según el Informe PISA 2015. (8) El maltrato directo puede ser:
En el maltrato indirecto el agresor no da la cara, no se identifica y puede ser:
El maltrato verbal y la exclusión social pueden pasar desapercibidos por compañeros y profesores y tienen, a largo plazo, un peor pronóstico que la agresión directa. La víctima duda de su percepción, introyecta sentimientos de culpabilidad al no identificar al agresor. Los adultos parecen esperar que el bullying sea un problema transitorio, pero no es así: es persistente por definición y está relacionado con problemas a corto y largo plazo en la vida de los niños. (7)
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Imagen 1. Formas de acoso escolar. Frecuencia (%)
Fuente: Informe PISA 2015. (8) |
En cuanto a las definiciones tradicionales, la Asociación Española de Prevención del Acoso Escolar (AEPAE) aporta unos matices que especifican, en base a su experiencia, su concepto del fenómeno (9).
En cuanto al elemento de reiteración en las acciones, considera que hablar de tiempos no es del todo correcto, porque el daño producido también depende de la intensidad. Por ello, según la AEPAE en cuanto a reiteración, si se produce tres o más veces, sí es acoso escolar, sin trascender únicamente el tiempo durante el cual se ha llevado a cabo el maltrato.
Por otro lado, respecto al concepto de intencionalidad, también cabe destacar que la AEPAE considera que no debe ser requisito delimitador, ya que afirman que la víctima puede estar sufriendo maltrato sin que los victimarios sean conscientes de ello, al tomar como un juego el burlarse, excluirle o agredirle.
Además, la AEPAE tampoco está de acuerdo en que el desequilibrio de poder sea requisito técnico, ya que considera que en algunas ocasiones este desequilibrio no es siempre perceptible, especialmente en los casos de maltrato psicológico. Sin embargo, reconocen que tanto intencionalidad como desequilibrio de poder ocurren en la mayoría de los casos, aunque recalquen la importancia de no considerarlos como imprescindibles.
Para ellos, un indicador objetivo de que el conflicto entre iguales pueda considerarse acoso escolar es que la vida normal del niño o adolescente se encuentre perjudicada y alterada por ese maltrato reiterado.
Los elementos que intervienen son el acosador, la víctima y los observadores. Estos últimos, como veremos más adelante, juegan un papel muy importante en el desarrollo y la evolución del problema, ya que pueden actuar mediante el apoyo a la víctima, la colaboración con el agresor o la no intervención.
El concepto de ciberacoso o cyberbullying se basa en el de acoso tradicional, por lo que se define como una agresión intencional y repetida utilizando cualquier tipo de aparato tecnológico, como internet o el teléfono móvil.
Sin embargo, la especificidad de la comunicación online refuerza los rasgos del acoso escolar tradicional y le añade nuevos elementos como el anonimato.
Esto puede incrementar la naturaleza amenazadora del acto, o el sentimiento de impotencia de la víctima. Además, se pierden las barreras espaciotemporales y las propiedades de los medios de comunicación amplifican la duración del ciberacoso y su audiencia y, por ello, sus consecuencias. En los últimos años, a la par que el auge en el uso de las nuevas tecnologías se ha desarrollado esta nueva forma de acoso. Su inicio y la edad media de la víctima comienza unos años más tarde que en el acoso tradicional, quizás por el acceso a las tecnologías más tardío. En el estudio de la fundación ANAR se recogen diferencias en la prevalencia según el género, siendo el 66,7% de las víctimas de cyberbullying mujeres. (3)
A nivel mundial, el informe PISA 2015 (Programme for International Student Assessment) (8), publicado en 2017 por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), mostró que el acoso escolar constituye una de las mayores preocupaciones en las escuelas. Dicho estudio se basa en la encuesta de 540,000 estudiantes de 15 años de edad en 72 países. Se halló que el 19% de los estudiantes refirió haber sido víctima de acoso escolar al menos dos veces en el último mes.
Alrededor del 11% de los estudiantes reveló que fueron víctimas de las burlas de otros compañeros, mientras que el 4% afirmó haber sido golpeado o empujado por otros alumnos, entre otras situaciones. En la Imagen 2 se muestra la posición de España en el ranking 42 países.
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Imagen 2. Prevalencia de niños acosados según el país. Estudio de comportamiento de salud en niños en edad escolar 2013/2014.
Fuente: Informe Ending the Torment. Tackling Bullying from the Schoolyard to Cyberspace. (10) |
Según el Informe PISA 2015 (8), un porcentaje bajo de los alumnos en España, 3%, declaró que sus compañeros les pegan o les empujan al menos varias veces al mes (media OCDE:4%) y el 8% que se burlaban de ellos (media OCDE: 11%). En España, el acoso entre iguales no es más frecuente en los centros desfavorecidos, como ocurre en la media de países OCDE. Los centros escolares con niveles altos de acoso entre iguales tienen 21 puntos menos en ciencias que los de niveles bajos.
En el informe Ending the Torment. Tackling Bullying from the Schoolyard to Cyberspace (10), de Naciones Unidas publicado en 2016, España fue el tercer país con menor prevalencia de bullying en el grupo de las niñas y el séptimo en el grupo de los niño en la lista de 42 países.
Según el informe Net Children Go Mobile: riesgos y oportunidades en el uso de internet y dispositivos móviles en España (11), realizado durante los años 2010 - 2015 y publicado en 2016, el 12% de los y las menores en España afirmaron haber sido víctimas de bullying a través de internet o dispositivos móviles. Las vías a través de las cuales más habitualmente se concreta el ciberbullying son la mensajería instantánea, que en nuestro entorno actualmente se asimiló al WhatsApp (53%), las redes sociales (4%), y los chats (4%). Ha habido un aumento de los casos registrados de bullying, como se ve en la Imagen 3, aunque podría ser debido al aumento de la conciencia social del problema y las denuncias.
Sin embargo, el ciberbullying no es el modelo dominante de agresión, ya que el porcentaje de acoso escolar offline supone más del doble de quienes han sufrido bullying online.
Con respecto a la relación entre la edad y la incidencia del bullying online y el offline hay ciertas diferencias, si bien pequeñas. El colectivo más joven indica una mayor prevalencia del acoso escolar tradicional sobre el online: el bullying cara a cara se mantienen en el 27% entre los 9 y los 14 años para pasar al 20% para la franja de 15 y 16 años. Por el contrario, la incidencia general del ciberbullying aumenta muy progresivamente a medida que lo hace la edad de los y las adolescentes. Es en la franja de 15 y 16 años donde se sufren con más frecuencia los casos de bullying mediante redes sociales, mensajería instantánea, llamadas o mensajes que se reciben en teléfono móvil.
En un estudio realizado en España sobre 23.100 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria, el papel de cada estudiante ante una agresión fue el siguiente: 80% dice intervenir para detenerla o creer que debería, el 14% no interviene ni cree que debería y un 6% responde que participa en la agresión. (12)
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Imagen 3. Menores que han sufrido bullying o ciberbullying (%). Evolución 2010 - 2015.
ESE = estatus socio-económico Fuente: Net Children Go Mobile: riesgos y oportunidades en el uso de internet y dispositivos móviles en España. 2010-2015. (11) |
Afortunadamente, los resultados hallados en el citado informe muestran que hay una creciente concienciación sobre los riesgos online entre padres y madres y menores. Además, a pesar de que ha aumentado el porcentaje de niños internautas, cabe remarcar que la proporción de aquellos que han sufrido daños no ha aumentado en la misma proporción.
Según el II estudio sobre acoso escolar y ciberbullying según los afectados, de la Fundación ANAR (Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo), el teléfono ANAR atendió en 2016 una media de 1284 llamadas diarias. Específicamente, en el año 2015 se atendieron un total de 23.230 llamadas relacionadas con el acoso escolar y en 2016 se atendieron 52.966 lo que supone un incremento del 128,0%.
Al mismo tiempo, como se muestra en la Imagen 4 en los dos últimos años se ha producido un incremento substancial de llamadas de orientación especial (ORES), que requieren la ayuda de psicólogos, trabajadores sociales y abogados, y de casos de acoso escolar atendidos por el Teléfono ANAR. Los motivos principales se muestran en la Imagen 5.
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Imagen 4. Llamadas de orientación especial (ORES) y casos de acoso escolar
Fuente: II estudio sobre acoso escolar y ciberbullying según los afectados. Fundación ANAR. (3) |
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Imagen 5. Violencia contra menores: motivos específicos 2016 (% sobre 5648 casos) Fuente: Informe anual del teléfono ANAR 2016. (13) |
Un 30,9% del acoso escolar en 2016 se presentaba en forma de ciberbullying frente al 69,1% que fueron otras formas de acoso.
En cuanto al perfil de las víctimas, la fundación ANAR determina según sus fuentes que en el caso de acoso escolar tradicional, hay igualdad en la distribución por género en las víctimas, la edad media es de 10,9 años y de comienzo a sufrir el acoso es 9,8 años de edad, nacionalidad española. En la Imagen 6 se puede observar la distribución por edad de las víctimas. En cuanto a los acosadores, hay más presencia de hombres y no tienen relación de amistad con la víctima.
Por otro lado, en el caso de las víctimas de ciberbullying es más frecuente que sea mujer, de 13,5 años de media y comienzo del acoso a los 12,3 años de edad, nacionalidad española y entre sus acosadores hay más presencia de mujeres.
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Imagen 6. Edad de las víctimas de acoso escolar tradicional
Fuente: II Estudio sobre acoso escolar y cyberbullying según los afectados. 2016. Fundación ANAR. (3) |
En el estudio de Garaigordobil M (14), sobre conducta antisocial y su conexión con el bullying se confirmó que los y jóvenes, de ambos sexos, con altas puntuaciones en conducta antisocial (autoevaluada y evaluada por los padres), tenían significativamente mayor nivel de implicación en situaciones de bullying y cyberbullying, como víctima, como agresor ,como observador y como víctima-agresiva.
La AEPAE, por su parte, considera que no existe un único perfil de víctima y que cualquier niño puede ser maltratado. (9)
Según el informe de la Fundación ANAR 2016 (3), los hechos violentos son muy frecuentes, incluso con ligeros aumentos de los más duros y violentos. Aunque los más habituales son los insultos u ofensas de palabra (71,1% de casos), en el acoso escolar distinto al ciberbullying siguen siendo muy usuales los hechos físicos “fuertes” (golpes y patadas) (51,5%), junto con aislamiento (29,7%), empujones (22,6%), amenazas (22,2%) y robo o rotura de cosas (14,7%). Casi todos ellos se incrementaron durante 2016.
Los niveles de problemas psicológicos son muy elevados, con un porcentaje de más del 90% de los casos y se extienden al ámbito familiar. Los principales son ansiedad (55,8%), miedo (33,7%) y tristeza (31,6%).
La duración más habitual es de más de un año (53,0%) y la frecuencia es diaria en más de 76,1% de situaciones. En consecuencia, persiste el mismo nivel de gravedad: en un 31,5% de los casos el nivel es “alto” y en un 64,8%, “medio”.
En un trabajo de realizado sobre 700 adolescentes de diferentes centros escolares de Extremadura (España) se estudiaron las variables de socialización que presentan un mayor poder de discriminación o cuantifican mejor las diferencias entre los diferentes niveles de intensidad de victimización en el bullying. Los resultados confirmaron que niveles altos de victimización en el acoso escolar estarían caracterizados por puntuaciones altas en ansiedad social/timidez y retraimiento social. Estos factores coincidieron con otras investigaciones. (15)
Para combatir este fenómeno, existen numerosas asociaciones e iniciativas a nivel nacional, además de las estrategias creadas por El Gobierno, con las que colaboran también estas asociaciones. A continuación vamos a presentar algunas de las más importantes.
La Fundación ANAR (Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo) es una organización sin ánimo de lucro. Desde sus orígenes en 1970 en el marco de la Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas se dedica a la promoción y defensa de los derechos de los niños y adolescentes en situación de riesgo y desamparo, mediante el desarrollo de proyectos tanto en España como en Latinoamérica. Ofrecen los siguientes servicios:
Ha llevado a cabo, en los últimos años, diversas acciones de prevención del acoso escolar en colegios. Entre ellas, en el año 2016 con el apoyo de la Fundación Mutua Madrileña, se alcanzó un número mucho mayor de centros. Los programas se llevaron a cabo en Madrid, Toledo, Segovia, Soria, León, Ávila, Palencia y Valencia en 85 centros escolares, donde se formaron a 5.900 alumnos. (16)
La Asociación Española para la Prevención del Acoso Escolar (AEPAE) es una entidad no gubernamental sin ánimo de lucro. Está formada por profesionales de distintos ámbitos, como psicólogos, educadores sociales, abogados, expertos en seguridad y padres y madres de víctimas de acoso escolar, comprometidos con la prevención del acoso escolar.
A nivel internacional, ha sido seleccionada por la Comisión Europea y el DIF (Dirección de Infancia y Familia) de México, para revisar los programas de prevención del acoso escolar de los promotores comunitarios de México, el país que tiene mayor incidencia de acoso escolar del mundo.
Es la fundadora e impulsora del Plan Nacional contra el Acoso Escolar, “una necesidad urgente de nuestro sistema educativo, que acometen desde la sociedad civil, con la intención de mejorar la convivencia en los centros educativos y combatir el acoso escolar en todas sus manifestaciones.” Intervino el curso escolar 2016/2017, en 32 colegios de España, implantando el plan. En el primer año de implantación, disminuyó la incidencia de víctimas de acoso escolar en un 49%. Tras intervenir con 4.506 niños, niñas y adolescentes, se redujo el número de víctimas de 403 a 208 casos.
En la Imagen 7 se muestran las herramientas y la estrategia de trabajo del Plan Nacional de AEPAE y Cruz Roja. (17)
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Imagen 7. Gráfico del Plan Nacional de AEPAE y Cruz Roja
Fuente: Folleto informativo del Plan nacional para la prevención del acoso escolar en el colegio Villamadrid. AEPAE y Cruz Roja Juventud. (18) |
Como punto de partida, AEPAE realiza una charla formativa al equipo docente, centrada en la prevención, detección temprana e intervención ante el acoso escolar y las directrices para pasar el test TEBAE. El Test de Evaluación Breve del Acoso Escolar cuenta con el sistema de medición informatizada, que no permite ninguna manipulación interesada y mide la frecuencia e intensidad del acoso escolar y la existencia o no de daño psicológico.
Una vez realizado el test TEBAE, se procede a la campaña de sensibilización, realizando en cada aula una charla que ayude a los escolares a identificar el acoso escolar –los elementos que intervienen en el mismo, como se origina y el daño que puede ocasionar en la víctima- y a diferenciarlo de un conflicto puntual entre iguales. Para ello se emplea, además de una breve presentación, unos ejercicios grupales en role playing, para enseñar de forma pro-activa conceptos como la empatía, la inclusión, el respeto a lo diferente, la asertividad y la confianza. A partir de los 10 años, se amplía esta formación con pautas de prevención y protección ante el ciberacoso.
La segunda etapa es la formación en prevención entre iguales, impartida a dos alumnos por aula seleccionados por su tutor, que ejercerán labores de ayudantes. Su labor es la de observar, intervenir y avisar. No es una mediación entre acosado y acosador, ya que esta no es posible, al haber desigualdad de poder y un acosador que está maltratando a la víctima. Es una labor de desactivar la espiral de violencia cuando ésta se produce. Ya que el proceso de acoso escolar suele ocurrir cuando no se encuentra un adulto presente, la intervención de dos alumnos observadores, que tienen un liderazgo positivo en el aula, ayuda a prevenir las situaciones de maltrato entre iguales y a que estas se normalicen.
De forma paralela, se realiza una charla a los padres y al personal no docente, sobre prevención, detección temprana e intervención, y estrategias de apoyo y refuerzo a sus hijos. El acoso escolar muchas veces se produce en pasillos, vestuarios, comedor o ruta de autobús, y la AEPAE considera que es necesario que el personal no docente del centro escolar también posea la formación adecuada.
Al centro escolar se le entrega el protocolo de actuación que realiza la AEPAE como complemento al protocolo oficial, para que se actúe con celeridad en la investigación de cualquier conflicto que se produzca, con especial hincapié en la protección de la víctima. Los protocolos oficiales actuales son orientativos y cada comunidad autónoma tiene un reglamento distinto.
Como actividad curricular, se entrega a cada centro escolar, diversas herramientas didácticas de uso en el aula, como libros –cuentos en primaria y novelas en secundaria- que abordan el acoso escolar de manera implícita o explícita y que sirven de actividad complementaria en la sensibilización; e incluso videojuegos especializados en la prevención del acoso escolar si el centro escolar tiene la capacidad logística para su aplicación. De esta manera se implementa la prevención de la violencia en las aulas, de la misma manera que se implementa la educación vial, por poner un ejemplo. Esta herramienta sirve de hilo conductor de la intervención y propicia que la formación en prevención de la violencia en el centro escolar se mantenga presente durante todo el curso académico. El equipo docente recibe las guías didácticas para que apliquen la herramienta sin que ello les suponga un esfuerzo en tu tarea diaria. La herramienta didáctica se desarrolla en 5 sesiones –una cada mes desde enero a mayo-.
Como ayuda y apoyo a las víctimas de acoso escolar y para favorecer su recuperación, los alumnos que el test de incidencia refleja que sufren acoso escolar, asistirán al curso de habilidades asertivas.
AEPAE considera que los acosadores necesitan ayuda, ya que en la gran mayoría de los casos, son también víctimas. Además de recomendar al centro escolar una sanción educativa, más que punitiva, AEPAE, tras el proceso de investigación en las aulas en las que el test refleje que hay víctimas de acoso escolar y se confirme que hay acosadores, imparte a niños y adolescentes un curso de resolución pacífica de conflictos. Las áreas de trabajo de este curso son: confianza y colaboración, impulsividad y autocontrol, asertividad, empatía y compasión y compromiso de cambio. Se realiza un test a estos alumnos en el curso al mes y a los tres meses como seguimiento del proceso. (18)
Es una organización no gubernamental internacional que tiene como finalidad trabajar por los derechos de la niñez. Desde su fundación en 1919, trabaja cada día para asegurar que todos los niños sobrevivan, aprendan y estén protegidos frente a la violencia. “Atendemos las necesidades de los niños y nos aseguramos de que sus voces son escuchadas. Hacemos todo lo que sea necesario para lograr que todos los niños, cada día y cuando ocurre una emergencia, puedan cambiar sus vidas y el futuro que estamos construyendo juntos.”
En la Imagen 8 se muestran los diferentes programas en los que interviene y distribuye su labor. (19)
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Imagen 8. Gastos por programas de Save The Children Fund.
Fuente: Página web Save The Children. |
PROGRAMAS Y PROYECTOS INTERNACIONALES Y NACIONALES SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR
En la página web del Ministerio de Educación del Gobierno de España se recogen algunos de los proyectos más importantes a nivel internacional sobre convivencia escolar (20). Destacan:
Proyecto EU Kids Online: Es un proyecto del colegio de Londres de políticas sociales y económicas diseñado para examinar las experiencias de los niños y de sus padres así como sus prácticas en relación con el uso, los riesgos y la seguridad online. Alumnos de España han participado en el estudio para este proyecto.
Programa MUS-E: La inclusión educativa y social desde el arte: El Programa MUS-E fue creado sobre la idea de Zoltán Kodály (1882-1967), quien consideraba que la música debía formar parte de la educación y ser accesible a todas las personas. Menuhin amplió el concepto al marco de la realidad multicultural e incorporó el trabajo con todas las artes. La finalidad del Programa MUS-E, de la fundación Yehudi Menuhin, es el trabajo desde las Artes en el ámbito escolar, como herramienta que favorece la integración social, educativa y cultural de los alumnos y sus familias, mejorando con ello su rendimiento en el aula. El MUS-E hace hincapié en la importancia del diálogo y la interacción así como el desarrollo de la creatividad y la imaginación en la práctica educativa para la mejora de los aprendizajes en la escuela y en trabajo en valores. Actualmente está implantado en escuelas de 12 países, entre ellos España.
ARBAX: Against racial bullying and xenophobia: Proyecto europeo contra el acoso racial y la xenofobia financiado por la Unión Europea, a través del Programa de Aprendizaje Permanente.
Programa KiVa Contra el Acoso Escolar: KiVa es el acrónimo de Kiusaamista Vastaan, que significa ‘contra el acoso escolar’. Comenzó en el año 2007 con el fin de prevenir y afrontar el acoso en los colegios. Ha sido desarrollado en la Universidad de Turku de Finlandia y financiado por su Ministerio de Educación y Cultura. KiVa se está llevando a cabo en el 90% de las escuelas finlandesas y se ha exportado a países como Holanda, Reino Unido, Francia, Italia y Suecia y España entre otros.
Su principal objetivo es aumentar la conciencia del problema entre los propios estudiantes y los denominados espectadores (del inglés, bystanders). El programa se basa en acciones universales, como sesiones en clase, juegos online, reuniones con el personal docente, símbolos visibles en el centro y estudios anuales para proporcionar un feedback a los participantes. Por otro lado, si se detecta un caso, también incluye acciones específicas, como tratar el tema con la víctima y los perpetradores, así como invitar a los compañeros de clase más populares de clase a apoyar a las víctimas e informar a los padres. (herkama 2018)
Programa Buentrato: Se trata de un proyecto de "formación de formadores", pionero en España, que se puso en marcha por primera vez en ANAR Perú y que ha obtenido el reconocimiento de Unicef - Naciones Unidas, por ser un ejemplo de las buenas prácticas en la defensa de los Derechos de la Infancia. Lo novedoso que tiene el ‘Buentrato’ es que convierte a los adolescentes en agentes activos de cambio en su comunidad educativa. Se lleva a cabo en colaboración con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte a través del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE).
Proyecto BullyingSOS.com: Nace como un proyecto de responsabilidad social, con un doble objetivo muy claro: dejar de naturalizar los abusos y agresiones que habitualmente suceden en el entorno escolar y dejar de justificarlos por el mero echo de tratarse de “juegos de niños”, y a la vez, conseguir que padres y profesores, que somos las personas de confianza de nuestros menores, seamos capaces de prevenir estas agresiones o, cuando ya sea tarde, sepamos identificar cuándo un niño que está sometido a una situación de acoso nos está pidiendo ayuda y sepamos actuar en consecuencia.
Para ello BullyingSOS.com trata de ser un sitio de referencia para jóvenes que buscan ayuda, para padres que quieren ayudar a sus hijos, y para educadores que, conscientes del creciente problema de acoso escolar, pretenden dar un paso más allá en temas de prevención y detección del bullying en sus colegios.
Proyecto Crecer Unidos. Es un proyecto de formación pionero en España, creado por AEPAE y BullyingSOS.com, para orientar a familias que sufren acoso escolar. Se trata de una plataforma de formación audiovisual on-line, que contiene información teórica, herramientas prácticas y consejos de expertos, para enseñar a los padres a prevenir el acoso escolar, a detectar si su hijo/a está viviendo una situación de bullying en su aula, y sobretodo, a actuar en aquellos casos en que se evidencie que existe un caso de violencia escolar.
El programa se divide en tres Módulos principales, centrados en los tres roles principales en cualquier situación de acoso escolar: la víctima, el agresor y los observadores.
Programa uso prevención del ciberacoso y uso seguro de las TIC: El proyecto está enmarcado en el plan de acción tutorial y pretende ser una herramienta de ayuda al profesorado y al resto de la comunidad educativa para que sepan cómo prevenir y actuar frente a casos de ciberacoso entre el alumnado. Ha sido llevado a cabo por la consejería de Educación y Sanidad del Principado de Asturias.
Ni ogros ni princesas: Este programa tiene como objetivo proporcionar a las y los adolescentes de Asturias, desde la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), una formación afectivo-sexual basada en la salud y el placer, en el fomento de la autoestima y la autonomía, en la libertad de elección desde el conocimiento, en la igualdad de mujeres y hombres, y en el respeto a las diferentes orientaciones sexuales.
NOHATE: Bajo el lema No Hate Speech online (no al discurso de odio en la Red), el Consejo de Europa ha convocado una campaña que pretende movilizar a los ciudadanos, especialmente a los jóvenes, para que debatan, actúen juntos en defensa de los Derechos Humanos y luchen contra cualquier forma de intolerancia en Internet.
Programmes L´enseignement moral et civique. Ministère de L´Éducation Nationale, de L´Enseignement Supérieur et de la Recherche (Programa para la educación moral y cívica del Ministerio de Educación de Francia): El objetivo de la Educación moral y cívica es asociar en un mismo movimiento la formación de los futuros ciudadanos y la formación de su razón crítica.
Proyecto RELACIONA, de formación del profesorado. Es una iniciativa del Instituto de la Mujer, en colaboración con las administraciones autonómicas implicadas, que se enmarca en la búsqueda de una sociedad más igualitaria.
Mybullying: El programa Mybullying se presenta mediante una herramienta online desarrollada por la Universidad Complutense de Madrid. El programa, que se ha probado en miles de estudiantes desde 2005, genera un mapa social de la clase y propone medidas para evitar el aislamiento de los estudiantes más vulnerables.
Las líneas de actuación son:
En la página web del Plan de Convivencia del Ministerio los profesionales docentes pueden encontrar recursos, formación, información sobre congresos y jornadas, así como sobre proyectos educativos de las diferentes comunidades autónomas.
Los objetivos fundamentales del Plan Estratégico son:
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Fuente: Plan estratégico de convivencia escolar. |
La necesidad de realizar intervenciones de educación para la salud en los centros docentes viene avalada por las recomendaciones de todas las instituciones relevantes en el ámbito internacional. Las principales organizaciones internacionales de referencia en el ámbito de la educación para la salud en Europa son la Organización Mundial de la Salud (OMS), en concreto su Oficina Regional de Europa, y la Comisión Europea. No obstante, existen otros organismos internacionales que también trabajan este ámbito. Entre ellos cabe destacar: la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Consejo de Europa y la Unión Internacional de Promoción de la Salud y Educación para la Salud. (4)
La salud mental en la infancia es una de las preocupaciones más importantes, ya que en base a esa parte de la salud se va a establecer el desarrollo cognitivo y emocional de las personas.
Como hemos visto, los resultados de los estudios en niños y adolescentes no son muy optimistas y hay que tener en cuenta que los problemas de salud mental se relacionan con el fracaso escolar, abuso de sustancias y trastornos de conducta, que presentan cada vez una mayor precocidad en su inicio.
La violencia constituye un obstáculo para el desarrollo positivo de las personas, por lo que su presencia ya desde la escuela constituye un deterioro de la evolución saludable de los chicos y chicas. Además, hay que tener en cuenta que es trata de un factor de riesgo importante para sufrir trastornos en la adolescencia y la edad adulta si se generan problemas y no se consiguen resolver.
Por todo ello, se apuesta por tratar de abordar el fenómeno precozmente. Desde el principio de la escolarización, se debe tratar de realizar actividades e intervenciones de prevención de estos conflictos y de promoción de una convivencia saludable. Una vez que tenga lugar la violencia, hay que hacerle frente, sin maximizarla pero sin mirar hacia otro lado con argumentos como “son cosas de chicos” o generalizaciones como “en nuestro centro no hay conflictos”, que justifica la no intervención preventiva o activa.
Los resultados del estudio desde una perspectiva forense de Mercedes Novo et al. (21) confirman que el impacto del acoso escolar se relaciona con la frecuencia y de la intensidad de las conductas de acoso. Sin embargo, los efectos de ambos factores no son los mismos. Así, la intensidad tiene su reflejo en la depresión y la desviación psicopática; mientras que la frecuencia, en histeria e hipomanía.
El maltrato genera una presión en ocasiones intolerable, que da lugar a que los jóvenes lleguen a ver en el suicidio la única alternativa de escape posible. En Europa, el abuso de sustancias y la depresión constituyen el principal factor de riesgo de suicidio (22). Es por ello que los programas antibullying son tan importantes, ya que pueden llegar a detectar los posibles problemas incluso antes de que se desarrollen, creando conciencia en los chicos y chicas.
En el contexto de la horizontalidad, el ajuste normativo y la calidad de las relaciones entre los iguales, parece estar en relación con la aparición de fenómenos de acoso en los centros escolares, según la percepción de los estudiantes (23) .
Algunos de los fenómenos negativos y problemáticos, parecen mediados por la mala gestión docente que Ortega-Ruiz denomina desidia o desinterés profesional. Ello plantea que para prevenir la violencia hay que atender a la calidad de la acción profesional de los docentes, ya que esta incide en el plano de la horizontalidad, es decir, en el contexto de las relaciones entre iguales que acontecen en la escuela.
Destacan en las investigaciones la relevancia educativa de los factores que favorecen la puesta en práctica de estrategias sociales, valores, actitudes y sentimientos que garantizan una coexistencia democrática, pacífica y armónica en el ámbito educativo. Estos factores pueden diferenciarse según su naturaleza grupal o individual. Los primeros se encuentran vinculados eminentemente a los contextos de desarrollo y aprendizaje.
Entre ellos destacan la familia como agente socializador miembro de la comunidad educativa y la microcultura escolar, que determina el clima del centro donde tienen lugar todos los procesos comunicativos y de aprendizaje escolar. (23, 24, 25, 26)
Se ha confirmado que los adolescentes que presentan actitudes más favorables a la violencia entre iguales perciben un clima familiar más conflictivo, sienten menor afecto en las relaciones familiares, manifiestan una mayor dificultad para comunicarse con ellos, así como un menor respeto hacia sus opiniones y un mayor nivel de exigencia paterna y declaran ser objeto de castigo físico y psicológico por parte de sus padres en comparación con aquellos adolescentes que presentan unas actitudes más negativas hacia la violencia bullying. (27)
Entre los factores individuales claves que sustentan la convivencia, encontramos la inteligencia emocional, la competencia social y el dominio moral. Estos determinarán en gran medida la gestión de las relaciones y el estilo de afrontamiento de las situaciones conflictivas.
(24, 26)
Existe una gran variedad de protocolos de actuación ante el acoso escolar, pero para su efectividad hay que tener claro que se han de fundamentar en el trabajo de los valores y las habilidades sociales comentadas. Un ejemplo de ellos, referencia a nivel internacional, es el Protocolo de Save The Children (28). Como veremos a continuación, desarrolla una serie de fases para trabajar de forma metódica y, además, clasifica las intervenciones en función del agente implicado en el fenómeno, sin olvidar el contexto familiar como acabamos de ver.
3. Deberá ponerse la situación en conocimiento de la dirección del centro.
Consensuar medidas urgentes de protección a la víctima. Designación de una persona de referencia, responsable y de apoyo a la víctima. Comunicación con la familia o con los responsables legales, con otros profesionales como equipo de orientación, comisión de convivencia y miembros de la Comunidad donde está ubicado el centro.
4. Entrevistas individuales con los implicados llevadas a cabo por el responsable establecido por el centro: víctima, agresor, observadores, familiares.
Observación e información documental. Recoger y conservar las pruebas.
Análisis de información y adopción de medidas
Si no hay situación de acoso:
5. Actuaciones de prevención y/o tratamiento educativo del caso por ejemplo promover espacios de diálogo y compromisos de respeto.
Si hay una situación de acoso:
6. Envío de informe escrito a la Inspección educativa si se considera necesario por: denuncia policial y/o judicial, si procede abrir un expediente disciplinario, si lo solicita la propia inspección.
Deben incluir la participación de los niños y las niñas. En el establecimiento de las medidas es fundamental tener en cuenta el interés superior de todos los niños y las niñas implicadas en la situación de acoso: la víctima, los observadores y el agresor.
Entre ellas puede estar el cambio de grupo temporal o definitivo del agresor o de la víctima (según su conveniencia), la tutoría individualizada, la vigilancia en espacios como el recreo, los pasillos, el comedor. Organizar grupos de ayuda entre iguales.
Toda medida debe estar basada en el interés superior del niño. Cualquier tipo de medidas deben buscar la concientización sobre los hechos, la reparación del daño y ser rehabilitadoras. Indagar sobre los posibles motivos de esta conducta.
El apoyo terapéutico es fundamental para atender tanto a las víctimas como a los niños y las niñas agresores.
–– Campañas de sensibilización, diálogo, fomentar el desarrollo de una buena comunicación y empatía.
–– Analizar en grupo las consecuencias personales y sociales de los comportamientos violentos y establecer soluciones colectivas.
–– Reconocer su potencial como educadores.
–– Fortalecer la implicación de la familia en la vida escolar.
–– Buscar soluciones conjuntas por medio del diálogo.
–– Brindar apoyo por parte de servicios sociales.
–– Formación en el tema de derechos de infancia y violencia contra la infancia. Con todo el equipo es clave unificar y acordar criterios de actuación y la búsqueda de soluciones que pasen por el respeto de los derechos de todos los implicados. (28, 29)
Diseño: Se realizó una revisión bibliográfica de documentos e informes de las asociaciones principales en España dedicadas al acoso escolar, así como de revisiones sistemáticas y artículos científicos relacionados con el fenómeno tanto en el ámbito nacional como internacional.
Estrategia de búsqueda: Se realizó una búsqueda en las páginas web de las principales asociaciones y sociedades españolas e internacionales contra el acoso escolar para elaborar el marco teórico. Posteriormente, se realizó una búsqueda de revisiones sistemáticas en la Cochrane Library con la ecuación de búsqueda “bullying”, “bullying” AND “intervention”, “bullying” AND “prevention” y “acoso escolar” AND “España” con limitación de fecha a los últimos 5 años. A continuación se revisaron también estudios originales en PubMed, Science Direct, y Google Scholar, en inglés y en castellano con la misma ecuación de búsqueda.
Criterios de inclusión y exclusión: En la búsqueda de literatura gris se incluyeron todos los documentos hallados que hacían referencia a la situación actual del acoso escolar en España e internacionalmente, y los protocolos y políticas vigentes en la actualidad. En cuanto a las revisiones sistemáticas y los estudios científicos los criterios de inclusión fueron que desarrollaran conclusiones sobre la efectividad de los programas de prevención y posibles recomendaciones. No hubo criterios de exclusión.
Extracción de datos: Tras la búsqueda inicial se localizaron 82 artículos, aunque finalmente se seleccionaron 40 por considerarlos relevantes. Para realizar la selección se revisó el resumen o abstract y en caso necesario el artículo completo, especialmente la discusión y conclusiones.
Análisis de datos: La información analizada se estructuró en los subapartados de estudios internacionales y estudios en España. Por otro lado, en la discusión también se hizo una subdivisión del impacto de los programas en función del grupo sobre el que se intervino en los estudios (alumnos, profesionales docentes o familia) Debido a la variabilidad de los programas y a las diferentes formas de medir los resultados según los estudios, se extrajeron los resultados en función de las variables tomadas en los diferentes estudios. En la mayoría de los estudios la variable principal estudiada fue el número de casos de bullying detectados pre y post intervención. Sin embargo, se analizaron otras variables menos objetivables como el cambio de conducta o de actitud de los diferentes agentes implicados.
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ESTUDIOS INTERNACIONALES |
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ESTUDIO |
RESULTADOS |
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Predicting bystander intervention among middle school students. (30)
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En una muestra de 346 estudiantes de sexto a octavo grado, se encontró una correlación negativa entre la popularidad percibida y los eventos de bullying. Para los niños, una mayor empatía afectiva se asoció con una mayor probabilidad de interpretar el acoso como una emergencia y aceptar la responsabilidad de intervenir, pero para las niñas, su percepción del acoso escolar como una emergencia y la aceptación de la responsabilidad fue estable independientemente de su nivel de empatía afectiva. |
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Empathy and involvement in bullying in children and adolescents: a systematic review. (31)
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Se revisaron 40 estudios, de los cuales 24 estudiaban la empatía cognitiva y 38 la empatía afectiva. Se estudió la relación de la la empatía cognitiva y la afectiva con cuatro elementos implicados en el bullying: el propio fenómeno, la victimización, el enfrentamiento y la actitud del espectador. El bullying se correlacionó de forma negativa con la empatía cognitiva y en particular con la afectiva. La victimización se asoció negativamente con la empatía cognitiva pero no con la afectiva. El afrontamiento se asoció con ambas de formas positiva. En cuanto a la actitud de los observadores, los resultados fueron discordantes según los estudios. En conjunto, el estudio destaca la importancia de la distinción entre empatía cognitiva y afectiva y su implicación en el fenómeno del bullying y sugiere diferentes estrategias de intervención para los diferentes elementos del fenómeno. |
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Classroom norms of bullying alter the degree to which children defend in response to their affective empathy and power. (32)
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Hubo 6708 participantes de 383 clases de tercero a quinto grado. Los análisis revelaron que los niños tenían más probabilidades de defenderse en respuesta a su empatía afectiva en las aulas con altos niveles de intimidación. Además, los estudiantes populares eran más propensos a apoyar a las víctimas en las aulas donde la intimidación estaba asociada con los costos sociales. Estos hallazgos resaltan la importancia de considerar las interacciones entre las influencias individuales y contextuales cuando se trata de entender qué factores facilitan o inhiben las inclinaciones de los niños para defender a los demás. |
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Gay-Straight Alliances are Associated with Lower Levels of School-Based Victimization of LGBTQ+ Youth: A Systematic Review and Meta-analysis. (33)
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Se estudiaron 15 estudios primarios con un total de 62923 participantes. En los colegios aliados con las organizaciones LGTBQ (lesbianas, gays, transexuales, bisexuales, queer) se encontraron niveles significativamente menores de victimización por homofobia, miedo por la seguridad y la presencia de comentarios homófobos. Los resultados son robustos, y proporciona la evidencia para apoyar las alianzas para proteger a estos colectivos desde las escuelas. |
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Effects of traditional and cyber homophobic bullying in childhood on depression, anxiety, and physical pain in emerging adulthood and the moderating effects of social support among gay and bisexual men in Taiwan. (34)
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Los resultados del presente estudio respaldan que la prevención temprana y la intervención para el acoso homofóbico y la mejora del apoyo familiar son esenciales para reducir los problemas de salud mental en adultos emergentes entre hombres homosexuales y bisexuales. |
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[The role of parental support in the relationship between homophobic bullying, internalized homophobia and psychological distress among sexual-minority youths (SMY): a moderated mediation approach] (35)
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Los resultados enfatizan la importancia de continuar los esfuerzos para prevenir conductas y actitudes homofóbicas entre el personal escolar, los padres y los empleadores y colegas en el lugar de trabajo. Dado su papel clave, los padres también deben ser educados y entrenados para apoyar a sus hijos homosexuales, lesbianas, bisexuales o en cuestionamiento. |
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Bullying involvement, teacher-student relationships, and psychosocial outcomes. (36) |
Participaron 691 estudiantes, 85 profesores y 6 colegios de un distrito urbano. Se recogieron las variables depresion, problemas de concentración, problemas de regulación emocional, y problemas de conducta. Los resultados evidenciaron que la relación estudiante-profesor tiene una asociación beneficiosa en el control de las variables estudiadas. Así mismo, los acosadores y víctimas con un nivel bajo de relación estudiante-profesor mostraron un mayor riesgo de experimentar síntomas depresivos, lo que sugiere una mayor atención a este grupo de estudiantes. |
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Evaluation of the Olweus Bullying Prevention Program: A large scale study of U.S. students in grades 3–11. (37) |
Los análisis detectaron un aumento en las expresiones de empatía de los estudiantes con los compañeros intimidados, disminuciones marcadas de la voluntad de apoyar la intimidación, y las percepciones de los alumnos de que su maestro había aumentado sus esfuerzos para abordar el acoso. En general, los efectos fueron más fuertes cuanto más tiempo había estado implantado el programa. |
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The effectiveness of school-based bullying prevention programs: A systematic review. (38) |
De los 22 estudios que examinaron la perpetración de intimidación, 11 (50%) observaron efectos significativos; de los 27 estudios que examinaron la victimización por intimidación, 18 (67%) obtuvieron efectos significativos. Aunque los hallazgos generales son mixtos, los datos sugieren que las intervenciones implementadas fuera de los Estados Unidos con muestras homogéneas son más exitosas. |
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School Bullying: The Phenomenon, the Prevention and the Intervention. (39) |
Tras el programa preventivo, el clima escolar se mejoró y el comportamiento antisocial disminuyó. El éxito de la implementación de estrategias contra la intimidación fue la base de otros programas de prevención en diferentes países. Por estos motivos, se debe realizar más investigación para evaluar el fenómeno y diseñar programas educativos adecuados para la prevención y la intervención.
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Violence in Brazilian schools: Analysis of the effect of the #Tamojunto prevention program for bullying and physical violence (40) |
El programa podría ser efectivo para la prevención a corto plazo del bullying y la victimización de los estudios, y las chicas de entre 13 y 15 años parecen ser las más beneficiadas. Se necesitan más estudios para asegurar la sostenibilidad del programa a largo plazo. |
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Systematic Reviews of the Effectiveness of Developmental Prevention Programs in Reducing Delinquency, Aggression, and Bullying (41) |
Se estudió el efecto en 33 investigaciones, concluyendo que todos los tipos de programas habían sido efectivos. Además, la reducción del fenómeno fue estadísticamente significativa en 22 de 26 casos. El efecto medio correspondió a una disminución en la agresión de aproximadamente una cuarta parte. |
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The cost-effectiveness of the Olweus Bullying Prevention Program: Results from a modelling study. (42) |
En comparación con el valor social de la reducción del acoso escolar, los resultados indican que el programa es costo-efectivo. |
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Is weight-related bullying addressed in school-based anti-bullying programs? (43) |
Los resultados subrayan la necesidad de considerar el acoso relacionado con la imagen corporal más de cerca en los programas contra la intimidación implementados en las escuelas. Es importante enfocar en las estrategias de intervención que con mayor probabilidad conduzcan a la prevención y reducción del acoso relacionado con el peso. Dichas estrategias podrían incluir, por ejemplo: (a) educación, capacitación y concientización para el personal de la escuela sobre sesgos de peso, normas y prejuicios; y (b) apoyo social y emocional para estudiantes que son víctimas de burlas o intimidación relacionadas con el peso. |
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Online social marketing approaches to inform cyber/bullying prevention and intervention: What have we learnt? (44) |
Este enfoque permite a los jóvenes ser coinvestigadores. Las conclusiones revelaron que ampliar las campañas más allá de las escuelas brinda oportunidades para que los jóvenes participen y revisen las campañas. Esto refuerza las estrategias proactivas y empujan a los jóvenes hacia los resultados conductuales deseados. Abordar las normas sociales, las actitudes y el control percibido se identificaron como puntos de entrada para estrategias preventivas. |
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Teacher factors contributing to dosage of the KiVa anti-bullying program. (45)
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Los participantes incluyeron 74 maestros y 1409 alumnos de nueve escuelas primarias. Los resultados destacan la dosis como un importante predictor de cambio en la intimidación, la victimización, correlatos de victimización, comportamiento de espectadores y cogniciones / emociones de intervención. De los factores docentes, el agotamiento profesional predijo una dosis de intervención única. |
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Examining the efficacy of the Olweus prevention programme in reducing bullying: the Malaysian experience. (46)
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Los resultados mostraron cierta efectividad del programa de en todas las escuelas de niñas, seguido por las escuelas de niños, pero no en la escuela mixta. La intervención en el aula mostró más resultados positivos que las medidas generales. |
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The relationship of school climate, teacher defending and friends on students´ perceptions of bullying in high school. (47)
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Los resultados revelaron que un clima escolar positivo se asoció con menos comportamiento intimidatorio y victimización. Además, cuando los estudiantes refirieron que los maestros detenían el acoso, el comportamiento de intimidación y los puntajes de victimización fueron menores. Además, no hubo diferencias en el comportamiento de intimidación o victimización por género o nivel de grado. |
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Exploring the Relationship between the Effectiveness of School-Based Anti-Bullying Interventions and Time. (48) |
Varios estudios han evaluado la efectividad de las intervenciones escolares contra la intimidación (SBABI). Sin embargo, su evolución en el tiempo no ha sido estudiada. El proyecto SET-Bullying tuvo como objetivo estudiar la efectividad de la intervención mediante la realización de un análisis de datos secundario sobre los datos utilizados para la evaluación de la eficacia de tres SBABI. Los tres modelos dieron resultados similares. La magnitud y la forma de la evolución difieren según la forma de puntuar, el tipo de escuela y el género del alumno. Los patrones observados fueron una evolución lineal de la efectividad a lo largo del tiempo o un "efecto retardado" después de 24 meses desde la línea base. Los resultados concluyen que hay que tener en consideración la posibilidad de un "efecto retardado" cuando se diseña y evalúa SBABIs, ya que permite seleccionar los componentes apropiados de SBABI y los programas de evaluación. |
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KiVa antibullying program (49) |
El programa antibullying KiVa fue evaluado en un riguroso ensayo controlado aleatorio en Finlandia en el que participaron aproximadamente 30000 estudiantes finlandeses de los grados 1-9 y sus maestros. Ya después de nueve meses de implementación, el programa redujo significativamente la victimización y el acoso a otros. Además de reducir intimidación y victimización, KiVa tuvo efectos positivos en varios aspectos del bienestar y el ajuste, como el aumento de la afición escolar y la motivación académica, así como la reducción de la ansiedad social. Los resultados mostraron que cuando KiVa ha sido implementado durante un año, los estudiantes tienen menos probabilidad de ser acosados online. Hubo una reducción del 36% en los colegios intervención frente al aumento del 14% en los colegios control, por lo que en términos totales el programa KiVa reduciría el bullying un 50%. |
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ESTUDIOS EN ESPAÑA |
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ESTUDIO |
RESULTADOS |
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II estudio sobre acoso escolar y ciberbullying según los afectados, de la Fundación ANAR (Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo) (3) |
“El resultado de las acciones de prevención en colegios ha sido que la sociedad española, en general, se ha hecho más consciente de unos problemas que hasta ahora no tenían la repercusión mediática que tienen otros hechos.” Los resultados denotan que “posiblemente estemos asistiendo al reconocimiento por parte de todas las partes implicadas en él. Los datos obtenidos del Teléfono ANAR, revelan que se ha producido una exteriorización y, por tanto, una mayor visibilidad del acoso escolar, lo que ha aumentado las peticiones de ayuda y toma de conciencia por parte de los agentes implicados en la solución del problema” (familia y colegio especialmente). |
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AEPAE (Asociación Española para la Prevención del Acoso Escolar) (18) |
Tras intervenir el curso escolar 2016/2017, en 32 colegios de España, implantando su Plan Nacional para la Prevención del Acoso Escolar, ha disminuido la incidencia de víctimas de acoso escolar en un 49%. Habiendo intervenido con 4.506 niños, niñas y adolescentes, se redujo el número de víctimas de 403 a 208 casos. |
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Evaluación de un Programa de Intervención para Disminuir el Acoso Escolar y la Conducta Disruptiva. (50) |
Participaron 223 alumnos, 28 de ellos identificados como acosadores y 28 identificados como víctimas. Se evaluó la conducta de acoso por parte de esos 28 niños y la conducta disruptiva de los 223 estudiantes pre, durante y post tratamiento. Los resultados mostraron que el programa de intervención redujo significativamente el acoso escolar por parte de los niños acosadores. El programa también fue exitoso para reducir las conductas disruptivas de los niños en todo el grupo, especialmente fue efectivo disminuyendo el comportamiento antisocial. En ese estudio se concluyó que el profesor como agente de cambio fue de gran impacto en la disminución del comportamiento agresivo en los niños. |
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Evaluar el bullying y el cyberbullying validación española del EBIP-Qy del ECIP-Q (51) |
Estos resultados muestran la idoneidad de ambos instrumentos para evaluar de forma conjunta bullying y cyberbullying, dada su importante relación y similitud, lo que los convierten en buenas herramientas para la intervención psicoeducativa destinada a prevenir y reducir ambos fenómenos. Parece necesario el diseño y validación de instrumentos que evalúen tanto el acoso como el ciberacoso y que permitan además de conocer su prevalencia y su posible cambio tras intervenciones psicoeducativas. |
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Prácticas de Crianza Positiva: Entrenamiento a padres para reducir Bullying (52) |
El estudio buscó evaluar la eficacia de un programa de prácticas de crianza positiva dirigido a padres para reducir el bullying y aumentar la conducta prosocial de sus hijos. Participaron ocho parejas y dos padres solteros de 10 niños identificados como acosadores. La mitad de los padres conformó el grupo control y se entrenó a la otra mitad para identificar la conducta agresiva y prosocial de sus hijos, sus antecedentes y consecuentes. En contexto familiar y escolar los resultados mostraron una reducción significativa de la conducta agresiva y un aumento de la prosocial respecto tanto a la línea base como a la frecuencia de emisión de esas conductas por los niños del grupo control. Notablemente, la conducta también cambió en la escuela. Se discute la efectividad de las intervenciones con padres para reducir la conducta de bullying en diferentes contextos.
El programa de entrenamiento de prácticas de crianza positiva mostró su efectividad, ya que incrementó la frecuencia de conductas pro-sociales y disminuyó la frecuencia de conducta agresiva. Una contribución importante del presente estudio fue la demostración de que el cambio en la conducta se generalizó del ámbito familiar al escolar. Este hecho mostró generalidad de la variable independiente, lo cual es una característica fundamental del análisis conductual aplicado. El hecho de que el entrenamiento a padres repercute no sólo en la conducta de sus hijos en la familia, sino que trasciende a la escuela, confirma que los padres son los principales agentes del cambio de la conducta de sus hijos. Dando entrenamiento únicamente a los padres fue posible reducir significativamente la conducta de bullying de los niños dirigida hacia alumnos específicos, que fueron identificados como víctimas tanto por el profesorado como por sus propios padres de familia. |
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Familia, Profesorado e Iguales: Claves para el Apoyo a las Víctimas de Acoso Escolar (53) |
El objetivo del presente estudio fue analizar las diferencias en ajuste psicológico en víctimas de acoso escolar en función de la calidad de sus relaciones con padres, profesores e iguales. En concreto, se compararon cuatro indicadores de ajuste psicológico (autoestima, ánimo depresivo, soledad y percepción de estrés) La muestra inicial estuvo compuesta por 1795 adolescentes. Los resultados de este estudio resaltan la importancia que el entorno social tiene, no sólo en la vulnerabilidad al acoso, sino también en el mayor o menor impacto que la situación vivida tiene para el adolescente. Los alumnos víctimas de acoso escolar que tienen una mejor comunicación con sus padres, perciben mayor grado de ayuda de sus profesores y muestran una mayor integración en su grupo de iguales. Presentan mejor ajuste psicológico que las víctimas de acoso que no cuentan con estos importantes recursos en el ámbito social. Contribuye, en definitiva, a validar las intervenciones en acoso escolar dirigidas a mejorar las relaciones interpersonales de todo el alumnado, y en especial de aquellos que son víctimas de acoso, incluyendo en las estrategias de intervención a toda la comunidad educativa: padres, madres, profesores y alumnos. |
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Intervención cognitivo-conductual con el niño agresor en un caso de acoso escolar (54) |
Se presenta un estudio de caso único de un menor de 10 años identificado como agresor escolar en un centro de educación primaria. El menor muestra conductas agresivas, de rechazo, discriminación, y bajos niveles de tolerancia hacia una compañera. Se procedió a la intervención con la colaboración de los padres y el centro escolar. Se llevó a cabo la evaluación mediante una entrevista estructurada para agresores escolares, cuestionario de habilidades de interacción social, de acoso escolar, de agresividad escolar y comportamiento multidimensional. La intervención está basada en terapia cognitivo-conductual, utilizando el protocolo de agresor escolar del programa Concienciar, Informar y Prevenir (CIP, Cerezo, Calvo y Sánchez, 2011). Dentro de este protocolo se incluyeron otras sesiones donde se trabajaron los pensamientos distorsionados. Los resultados obtenidos han sido altamente satisfactorios, el alumno eliminó las conductas de acoso, muestra un mayor control de la ira, mejoró sus habilidades sociales con los chicos y la resolución de problemas con sus iguales.
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Una propuesta de intervención para prevenir el acoso escolar desde una perspectiva sociogrupal. (55) |
Tras analizar diferentes informes españoles sobre convivencia escolar, se observa que el apoyo a la víctima por parte del grupo de espectadores resulta ser una de las medidas más eficaces. Sin embargo, en la mayoría de los casos los espectadores muestran actitudes pasivas ante la agresión o incluso llegan a considerarla divertida. Por ello se elabora un programa que trabaja la conducta prosocial a través de su componente principal: la empatía. Los datos presentados por diferentes programas españoles en relación a la convivencia en el aula, muestran la importancia de seguir llevando a cabo intervenciones orientadas especialmente en la prevención, para erradicar las conductas abusivas antes de que éstas aparezcan. |
El estudio tuvo como objetivo principal conocer los programas de prevención de acoso escolar en la actualidad y su efectividad. Según se registra en los informes, el acoso escolar es un problema social que se encuentra muy activo en la actualidad. Su definición y la existencia del concepto ya se remonta varias décadas atrás, y desde entonces son numerosos los programas de prevención e intervención que se han creado para tratar de paliar este fenómeno. En las últimas décadas la tendencia a estudiar el fenómeno del bullying y sus implicaciones ha aumentado de forma exponencial. Las últimas investigaciones han tratado de estudiar las causas del acoso escolar con el fin de desarrollar programas que trabajen sobre el riesgo y los factores protectores asociados.
Tanto a nivel nacional como internacional, existen asociaciones y fundaciones sin ánimo de lucro para combatir este fenómeno que elaboran planes de actuación y colaboración con los gobiernos. Estas asociaciones suponen un gran apoyo para los centros educativos y las familias, ya que la mayoría de los servicios que ofrecen son gratuitos y en muchas ocasiones muestran disponibilidad total, como en el caso de la Fundación ANAR con línea telefónica disponible las 24h todos los días del año para atender a los niños y las familias.
En el caso de España, existen en la actualidad dos Planes Estratégicos exhaustivamente desarrollados. Gracias a ellos las comunidades autónomas pueden definir sus intervenciones y seguir las líneas de actuación marcadas, así como utilizar los recursos que se ofrecen o conocer proyectos de otras comunidades. Consideramos fundamental que las iniciativas de prevención surjan ya desde las políticas del gobierno, sin embargo aún no tenemos datos del impacto real de estos planes en la salud de los escolares.
A estas estrategias nacionales y las intervenciones de las asociaciones, sumamos en la práctica otros programas de prevención de referencia a nivel internacional, como el programa KiVa, de origen finlandés o los protocolos de ONG como el de Save The Children, que también se utilizan en España. Además, se encontraron muchos estudios sobre intervenciones basadas en metodología propia del centro educativo creadas de forma particular por el grupo de profesionales de los centros o por los investigadores externos. Este auge podría explicarse por la la mediatización del fenómeno, que ha conseguido que cada vez se tenga más en cuenta y que muchos centros educativos traten de combatirlo, ya sea utilizando estrategias a nivel nacional o de asociaciones o mediante sus propios recursos humanos.
El análisis de la bibliografía reveló que, en líneas generales, los resultados de las intervenciones, sean a escala nacional o a pequeña de un propio centro, son positivos a favor de los programas de prevención. Es decir, todas las intervenciones consiguieron reducir el acoso escolar o aumentaron las habilidades de los agentes implicados (incluyendo agresores, víctimas, observadores, profesores y familias) para resolver e incluso evitar los conflictos. El trabajo de L Beckman (2015), se concluyó que resulta costo efectivo debido al gran valor social del fenómeno. (42)
Debido a que el tipo de intervención, las variables estudiadas y la propia medición de las variables varía de un estudio a otro, no se pueden extraer datos generales del impacto de las intervenciones de forma estandarizada (23). Incluso las cifras de prevalencia del fenómeno muestran una gran variabilidad según la fuente. Volk et al, en su artículo So you want to study bullying?, analizan los diferentes aspectos de la variabilidad en el estudio del fenómeno y proporciona recomendaciones para tratar de conseguir una homogeneidad en el estudio del problema. (56)
En cuanto a la duración de los programas preventivos, es importante resaltar que, según coinciden varios estudios, a mayor duración del programa preventivo, mayor reducción de la violencia, por lo que se recomendaría elaborar programas preventivos con duración de todo el curso escolar, repartiendo las intervenciones a lo largo del mismo.
En cuanto al impacto de las intervenciones en función del género, algunos estudios sugirieron que estas obtuvieron mejores resultados en los grupos de mujeres (40). Estos resultados podrían concordar con los resultados de otro estudio en el que las niñas, independientemente de su nivel de empatía afectiva, interpretaban el acoso como una emergencia y aceptaban la responsabilidad de intervenir en mayor medida que los niños (30).
En cuanto al grupo de agentes sobre los que se debería trabajar en la intervención, encontramos que se consigue un impacto positivo al trabajar con cualquier agente implicado, tanto directa como indirectamente. Algunos trabajos se centran en la familia, otros en el profesorado y otros en el alumnado. Específicamente, en algunas investigaciones observamos que se trabaja incluso por grupos dentro del alumnado cuando ya ha tenido lugar la agresión identificado tres agentes: acosador, víctima y espectador. Los protocolos de actuación de asociaciones de referencia como Save The Children, contemplan el trabajo global, sin olvidar ninguna de las partes que influencian el desarrollo de estas conductas. Parece claro que hay que trabajar con el agresor y con la víctima, sin embargo, como se ha demostrado, no hay que dejar a un lado a las familias y los profesores.
Desde la perspectiva comunitaria, hay que tener en cuenta que la familia es el núcleo generador de hábitos. Por ello, es fundamental la promoción de hábitos de vida saludables para alcanzar una comunidad saludable y con valores positivos. Las funciones de socialización y crianza de los hijos son fundamentales para el desarrollo del niño. Se sugiere que la familia tendría un peso muy elevado, ya que trabajando solamente con las familias se consiguió reducir la conducta violenta tanto en el ámbito escolar como en el familiar. (34, 35, 52, 53, 54) El éxito de los programas basados en la familia se basa en el diseñó con base en el supuesto de que el bullying es una conducta aprendida y proactiva, que se usa como medio para obtener ganancias sociales o materiales; por lo tanto para reducir su incidencia eficazmente se hace necesario el uso de leyes de aprendizaje y motivación. En cambio, los programas en los que sólo se entrenaron a los niños han tenido un éxito escaso (50)
Por otro lado, según los estudios, el papel del profesor en el aula es también elemental al ser otro de los núcleos generadores de hábitos y valores en la infancia. Para conseguir un clima de compañerismo y ambiente positivo en el aula, el profesor ha de estar implicado y ser consciente de las medidas preventivas de conflictos, así como mantener siempre una vigilancia para detectar cualquier indicio de situación violenta. Para llevar a cabo esta tarea, resulta interesante utilizar una herramienta, que permite realizar un mapa relacional y detectar situaciones de aislamiento en clase, así como identificar a los más populares.
De esta forma, el profesional docente puede crear estrategias y generar unas dinámicas de trabajo en el aula en la que cada alumno tenga un rol en base a la situación relacional conseguir el máximo beneficio de estas relaciones. Los hallazgos mostraron que los alumnos con un profesor implicado perciben esa actitud y se sienten más seguros en la escuela, en cambio si la relación es mala aparecen más síntomas depresivos entre los chavales. (36, 50, 53)
Además, es importante que los docentes reconozcan la importancia de esta labor, ya que los hallazgos de E. Swift (2017) arrojaron que el agotamiento profesional reduce el número de intervenciones en el aula y la actitud activa. (45)
Por otro lado, en cuanto al contenido de las intervenciones con los escolares, los resultados resaltan la importancia del trabajo en el área cognitivo-emocional, específicamente de la empatía afectiva. En diferentes estudios de la rama de la psicología se investiga la relación entre la conducta de los agentes implicados en función de la habilidad trabajada. Como vieron Van Noorden TH et al.(31), la empatía afectiva se vio especialmente correlacionada de forma negativa con el bullying. En el trabajo de Melonascino N (30)) , los compañeros con mayor empatía afectiva tenían una mayor probabilidad de interpretar el acoso como una emergencia y aceptar la responsabilidad de intervenir.
Resulta interesante el enfoque de Barbara A Spears et al en la la intervención Online social marketing , se trata de un programa de la Universidad del Sur de Australia en el que analiza el comportamiento de los jóvenes online y utiliza las propias tecnologías para fomentar el respeto y la seguridad online. Su base es maximizar el impacto de los programas a través de la implicación de la gente joven en el desarrollo, la implementación y la evaluación. Busca empoderar a los jóvenes para que consigan ayudar de forma temprana y apoyar a sus compañeros cuando sea necesario.Este enfoque permite a los jóvenes ser coinvestigadores. Las conclusiones revelaron que ampliar las campañas más allá de las escuelas brinda oportunidades para que los jóvenes participen y revisen las campañas. Esto refuerza las estrategias proactivas y empujan a los jóvenes hacia los resultados conductuales deseados. Abordar las normas sociales, las actitudes y el control percibido se identificaron como puntos de entrada para estrategias preventivas. (44)
En cuanto a los casos de bullying por homofobia, se debería trabajar mucho con los diferentes agentes implicados. Las conductas homofóbicas según los estudios pueden generarse desde arriba, es decir, ya desde el personal docente y las familias. Esto complica en algunas situaciones lograr un cambio en la conducta de los chavales, ya que, al contrario que otras conductas agresivas socialmente no aceptadas, en algunas ocasiones el problema de la homofobia no es percibido por los propios educandos como tal. Debido a ello los trabajos que abordan este problema proponen la prevención temprana de actitudes y conductas homofóbicas, comenzando desde los padres y los profesionales.
Los padres con hijos homosexuales, además, deberían ser entrenados en el apoyo a estos chavales, ya que si no se produce una aceptación de esta cuestión, podrían generarse problemas de salud mental en el desarrollo. Otra iniciativa con muy buenos resultados es la creación en las escuelas de alianzas con asociaciones LGTBQ (lesbianas, gays, transexuales, bisexuales, queer). En los colegios con las denominadas Gay-Straight Alliances se hallaron menos conductas violentas homofóbicas. (33, 34, 35)
En la misma línea, también los problemas relacionados con burlas referentes al peso de los niños podrían ser otro tema interesante para trabajar en las aulas con los chavales y con las familias, ya que constituye uno de los principales motivos de acoso.(43)
Sin embargo, no hay que olvidar que la base del problema ha de trabajarse desde la base de los valores sociales fundamentales, ya que la idea principal es que partiendo de esa buena base se previenen las conductas violentas y de acoso de forma general, sin trascender el móvil específico. Estos dos motivos concretos han sido resaltados debido a la polémica social que generan hoy en día y la existencia de estudios específicos sobre ellos.
El fundamento de las intervenciones se basa en la importancia del desarrollo de habilidades como la inteligencia emocional, la competencia social y el dominio moral para conseguir un clima de convivencia que favorezca las relaciones . En este sentido, diversas actividades y dinámicas pueden ser diseñadas para fomentar la capacidad de regulación emocional y tolerancia a la frustración del alumnado, ambos aprendizajes esenciales que dotarán a nuestros escolares de una mayor madurez para enfrentarse a las demandas de la vida real.
Además, como hemos visto, no hay que olvidar la trascendencia de la actitud del profesorado, que es uno de los modelos principales en la vida de los chicos y chicas. Este colectivo también debe trabajar de forma interna su competencia emocional para que los jóvenes tengan una percepción positiva y valoren las conductas de apoyo. (26)
En definitiva, los resultados reflejan la importancia de implementar los programas preventivos de acoso escolar, ya que, en mayor o en menor medida, todos aportan un beneficio a favor de la reducción de los casos de víctimas. Parece determinante el factor tiempo en el impacto de las intervenciones, por lo que se recomienda que los programas duren todo el curso escolar, con sesiones repartidas a lo largo del año.
Es importante, en la elaboración de los programas, incluir a todos los agentes implicados, esto es, la familia, el profesorado y la totalidad de alumnos (víctimas, agresores y espectadores), ya que se ha comprobado que todos son importantes en el desarrollo de las relaciones y el trabajo con cada una de las partes reduce también significativamente la incidencia.
Las intervenciones deberían plantearse desde el área psicosocial y trabajar los valores sociales y la inteligencia emocional, ya que varios estudios relacionan niveles altos de empatía y sociabilidad con menor riesgo de implicación en agresiones. Las medidas normativas son elementales, pero no son la base ni el método para reducir este fenómeno.
Por otro lado, a nivel global, es importante continuar con la difusión mediática de este problema, ya que gracias a ello está aumentando la conciencia social del acoso escolar como un problema grave y en el que hay que tomar medidas. Tanto a nivel a nacional como internacional se encuentra en auge la investigación en este campo y el desarrollo de programas.
Finalmente, a pesar de ser un aspecto positivo la gran afluencia de actividad y de investigación relativa al fenómeno del bullying, también es importante tener en cuenta la dificultad a la hora de comparar las intervenciones, ya que sería conveniente que los futuros investigadores trataran de utilizar una herramienta validada y unificada para conocer objetivamente el impacto del trabajo de los profesionales de la prevención y poder comparar la efectividad de los programas de forma más precisa.
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